Adam Heydel
Camera Obscura


Egzaminując z ekonomii (po II-gim roku prawa) na Uniwersytecie Jagiellońskim, zadałem pytanie, nie należące ściśle do materiału egzaminacyjnego: co to jest materializm dziejowy? Gdy nie otrzymałem odpowiedzi od czterech siedzących przede mną kandydatów, zacząłem to pytanie powtarzać częściej. Odpowiedź prawidłowa była wyjątkiem. W większości wypadków kandydaci nie próbowali w ogóle odpowiadać. Przed kilku dniami zrobiłem tę samą próbę na Seminarium ekonomicznym (II rok prawa) w obecności pięćdziesięciu słuchaczy. Odpowiedział jeden. Z największym zainteresowaniem wyczytałem też rewelacje senatora prof. Bartla o poziomie ogólnego wykształcenia studentów politechniki. Sprawa jest wstydliwa i delikatna, ale zarazem jest groźna. Dlatego dobrze się stało, że te rzeczy wyszły na światło.

Rewelacje prof. Bartla trzeba powtórzyć, bo powinny być znane wszystkim.

„58 procent studentów nie wiedziało, kto to był Raymund Poincaré. Akwafortę określali studenci, idący na wydział architektury, jako „ujście wodociągowe”, 38 procent nic o niej powiedzieć nie umiało, 11 procent nie wiedziało o Galileuszu, 48 procent nie słyszało o Ryszardzie Wagnerze”.

Zrobiłem podobną próbę: podczas wykładu w innej uczelni wyższej zacząłem pytać o znaczenie – ogólnie zdawałoby się znany słów – których używałem w czasie wykładów. Oto odpowiedzi:

„Co to jest ortodoksalny?” – Milczenie

„Co to jest ortodoks?” – Jedna ręka podnosi się do góry – odpowiedź: „starozakonny”.

„Co to jest lesseferyzm?” – Nikt nie słyszał tego znanego barbaryzmu.

„Co to jest kwestionariusz?” (Słuchaczka, do której skierowałem pytanie): „Kartka, której się używa w sklepie lub w biurze”.

„W jakim celu?” – „Do wpisywania nazwisk”. Trudno w tych warunkach wykładać!

Jeden z moich kolegów polecił asystentowi zająć się specjalnie na proseminarium objaśnianiem „słów uczonych”, w rodzaju tych, które wymieniłem. Stwierdził bowiem, że słuchacze nie rozumieją jego wykładów z tego właśnie powodu.

Przykładów podobnych mogę przytoczyć więcej z praktyki egzaminacyjnej. Jako wstęp do pytania z zakresu ekonomii (wpływ wysokości stopy procentowej na kurs papierów wartościowych) stawiam nieraz pytanie: „ile jest 5 procent od dwustu?”. W wyjątkowych wypadkach dostaję odpowiedź trafną. W ogromnej większości wypadków odpowiada milczenie lub padają skargi, że bez papieru i ołówka nie sposób ułożyć potrzebnego równania (100:5) – (200:x).

Materiał uczniowski, który w ten sposób odpowiada, to słuchacze, kończący II rok prawa. Przy egzaminie z I-go na II-gi rok odrzucono już 40-50% kandydatów. Przy egzaminie z II-go roku na III-ci odpada mimo ciągłych protekcji, interwencji i lamentów 25-30%. Promotorzy egzaminujący na III-cim i IV-ym roku skarżą się jednak jeszcze na bardzo niski poziom tej „wybranej” młodzieży, która dopływa do ich wykładów.

Trzeba wołać na alarm, bo grozi nam takie obniżenie kultury, jak w Sowietach. Trzeba dojść przyczyn, i szukać środków zaradczych.

Złe przygotowanie w szkołach średnich jest niewątpliwe. To, że pogorszyła stan rzeczy reforma „Jędrzejewiczowska”, jest już ogólnie uznane. Nie będę uzasadniał twierdzeń, że nauczyciel bez wykształcenia akademickiego, nie może uczyć dzieci kilkunastoletnich, że wybór specjalności w wieku 16 lat jest niedorzecznością, że skandaliczne są niektóre punkty niektórych programów licealnych.

Nauczyciel ma nauczyć ucznia, co to jest kapitalizm, socjalizm, czy etatyzm (i ocenić co lepsze) lub jaka była strategia Napoleona. Każe się, słowem, jednemu człowiekowi (historykowi) rozwiązywać i podawać w popularnej formie rozstrzygnięcia pytań, nad którymi głowić by się musiały całe fakultety specjalistów.

Nie wątpię, że ratunek szkoły średniej jest w powrocie do ośmioletniego gimnazjum. Ale to nie wszystko. Musi się wyznaczyć właściwe miejsce metodom nauczania. Trzeba zrozumieć, że nauczanie początkowe i średnie jest dalszym ciągiem tresury domowej. Ma dziecku dać zasób wiadomości, nauczyć je pracy, rozwinąć pamięć. Nie wolno zastępować tych rzeczy dyskusją i problematyką. Inaczej dochodzi się do dyskusji w próżni.

Uczeń przychodzi do szkoły wyższej z brakiem najbardziej elementarnych wiadomości faktycznych. Uzupełniać je musi uniwersytet. Obecna szkoła powszechna i średnia chce zastąpić uniwersytet: dyskusja, dialektyka, problematyka, sądy i oceny, a dzięki temu właśnie uniwersytet zamienia się w szkołę początkową.

Podałem przykład odpowiedzi na pytanie o procent, bardzo często spotykam się także z nieznajomością najprostszych działań arytmetycznych, tabliczkach mnożenia, mimo, że na ogół matematyki uczy dziś szkoła średnia więcej, jak niegdyś. A gramatyka i ortografia polska! A zupełny upadek znajomości języków obcych! A daty historyczne!

Obok bardzo wątpliwej metody „rozwijania”, która powinna ustąpić dawnej metodzie wzbogacania wiedzy faktycznej, występuje inny brak szkoły powszechnej: złe wykorzystanie czasu. Uspołecznianie uczniów przez samorząd szkolny, świetlice, harcerstwo, uroczystości narodowe itp. zabiera czasu bardzo wiele i utrudnia właściwe kształcenie dzieci. Jeżeli zaś dodamy, że także i „uspołecznienie” nie zawsze wiele korzysta z owych zebrań, obrad, defilad itp., to przekroczenie umiaru w tych sprawach okaże się niewątpliwe. Zdrowy rozsądek każe również wątpić w pożyteczność tak zwanych „badań w terenie”. Znam wypadek, gdy nauczycielka zaleciła uczniom szkoły powszechnej pójść na giełdę, by tam zbadać kursy walut. Woźny okazał się mądrzejszy, bo malców przepędził.

Poza niewątpliwą winą szkół niższych i średnich jest jednak przyczyna złego, leżąca głębiej. Przed paru laty egzaminowałem z polityki agrarnej doktora obojga praw, który dodatkowo uczęszczał na kurs współdzielczy. Przebieg egzaminu był następujący:

„W jakich krajach przeprowadzono po wojnie reformy agrarne?” – Kandydat nie może wyliczyć.

„W jakich krajach sąsiednich z Polską, przeprowadzono reformę agrarną?”.

Pan Doktór zaczyna: „Węgry, Rosja” –

„Czy Węgry graniczą z Polską?” – Kandydat: „Małym kawałkiem…”

Zmieniam pytanie: „Niech pan Doktór wyliczy kraje, które sąsiadują z Polską”. – Kandydat: „Litwa – Rosja – Rumunia…”

Przerywam: „Co leży między Litwą a Rosją?”

Kandydat po chwili wahania: „Kurlandia”. –

„Czy jest obecnie państwo o takiej nazwie?” –

Kandydat: „To taki mały kraj…”.

Doktór praw dostał dwóję, był zdziwiony i na pożegnanie oznajmił mi z przekąsem, że geografii uczył się już dawno.

W jednej z wyższych uczelni polecono słuchaczom wrysować w ślepą mapę Europy granice państw i miasta stołeczne. Znalazł się taki, który wyrysował Polskę sąsiadującą z Francją, a Niemcy umieścił na wschodzie, między Polską a Rosją.

Inny kandydat przy tym samym egzaminie powiedział mi, że Napoleon I-szy żył w roku 1870.

Te fakty przerażające dają najlepiej poznać jaką perspektywę wynosi ze szkół średnich (a czasem i z wyższych) polski inteligent.

Co wie o świecie człowiek, który nie umie wyliczyć krajów, sąsiadujących z Polską i wyobraża sobie, że Napoleon I-y żył w drugiej połowie XIX wieku?

Jak to się stało, że ci ludzie przemknęli się przez oczka sieci egzaminów – nie wiem. Tym trudniej zrozumieć, jak się to mogło stać, że poza klasa szkolną i salą wykładową nie natknęli się na książkę, gazetę, mapę, czy rozmowę, z których dowiedzieliby się o Napoleonie lub o granicach Polski. Wytłumaczyć to sobie mogę niestety, tylko w ten sposób: zbyt szybką demokratyzacją studiów wyższych. Prowadzi ona do tego, że przez te studia przepychają się z największym wysiłkiem dzieci z domów, gdzie ani mapy, ani książki, ani tym bardziej akwaforty nie widziały, gdzie nie słyszały muzyki Wagnera, imienia Poincaré’go, czy Napoleona.

Są wyjątki. Oczywiście, że są wyjątki. Najlepsi studenci uniwersytetów nie są zapewne gorsi dziś, niż bywali najlepsi 30, czy 25 lat temu. Ci dobrzy rekrutują się też ze wszystkich środowisk. Ale procent dobrych ze środowiska nieinteligenckiego jest niewątpliwie znacznie niższy i handikapowani są oni zawsze mniejszym zasobem kultury ogólnej.

Z moich przykładów można by wyciągnąć wniosek, że winę ponoszą także profesorowie szkół wyższych. Nie chcę twierdzić, że my jedni jesteśmy bez winy. Ale jak opanować i wyuczyć te masy, te setki słuchaczów, które zalegają sale wykładów i ćwiczeń, nie mówiąc o tych którzy nie zjawiają się na wykładach, a do egzaminów przygotowują się ze „skrótów”? zaostrzyć egzaminy? Ależ podałem cyfry. Na to, żeby osiągnąć poziom właściwy, trzeba by ścinać nie 40-50%, ale 80-100%. Tego żaden egzaminator nie wytrzyma moralnie i nerwowo.

Konkluzje: 1) Złe przygotowanie w szkole średniej, wynikające i z jej organizacji i z jej nastawienia metodycznego. 2) Środowisko domowe wykazujące niesłychanie ubogie zasoby kultury ogólnej 3) Przeludnienie uniwersytetów, które z jednej strony utrudnia kontakt z uczniem i rzetelne nauczanie, a z drugiej obniża poziom wymagań egzaminacyjnych.

Pisałem w „Obronie Kultury” o złym wpływie etatyzmu na wykształcenie. Podtrzymuję to twierdzenie. Chciałbym je tylko rozszerzyć.

Władysław Grabski powiedział mi:

„ W Polsce każdy chce mało zarabiać i nic nie robić. To jest powód etatyzmu. Tak było u nas zawsze. Szlachcic był w dawnych wiekach urzędnikiem. We Francji był jeden procent szlachty, w Polsce dziesięć procent. Na francuskiego szlachcica wypadało więc 100 nieszlachty – miał co robić. Szlachcic polski stał nad 10 podwładnymi…”

Biurokratyzacja Polski postępuje. Skarży się na to min. Kwiatkowski, jak skarżył się marsz. Piłsudski. Ta biurokratyzacja jest w pewnym stopniu skutkiem przetrwania złych stron psychologji szlacheckiej. Pędu ku posadom urzędniczym t.j. robieniu kariery „na pana”, który w rzeczywistości zostaje jak urzędnik tylko „pańskim dziadem”. Wiąże się z tym wpychanie zbyt wielu dzieci na studia wyższe.

Innym wyrazem tej samej psychologii są ambicje do zrobienia ze szkoły powszechnej i średniej uniwersytetu.

Powie ktoś, że bronię przywilejów? Tak jest, bronię przywileju ludzi inteligentnych i dokształconych. Chcę, by ze szkół wyższych wychodzili prawdziwi inteligenci, a nie półgłówki, zaopatrzone w dyplomy. Chcę, by nasza inteligencja była szczuplejsza liczbą, ale bardziej zbliżona do wzorów zachodnich, aniżeli do pseudointeligencji bolszewickiej.

Wytwarzanie rzetelnie wykształconej inteligencji, zamiast fabrykowania mas półinteligentów z pretensjami, to postulat obrony kultury.


(1939)